Rozmowa z Weroniką Łucyk

Pomagam przejść przez most

Hubert Michalak: Twoja droga do obecnego stanowiska w teatrze nie była typowa: zaczynałaś pracę jako kasjerka…

Weronika Łucyk: …i bileterka. Miałam półroczny urlop na studiach i znalazłam dodatkową pracę w obsłudze widowni. Gdy dokończyłam studia i znów szukałam pracy, już jako podwójny magister, wiedzy o teatrze i kultury współczesnej, wróciłam do obsługi widowni, wkrótce zaczęłam pracę w kasie przy odbiorze rezerwacji, a potem zaproponowano mi stanowisko w dziale promocji i marketingu połączone z koordynacją działań edukacyjnych: umawiałam zwiedzanie teatru i lekcje teatralne, które prowadzili aktorzy albo dramaturdzy. W pewnym momencie postanowiono wykorzystać inne moje umiejętności: poprowadziłam swój pierwszy Dyskusyjny Klub Teatralny, rozmowę o „Amatorkach” Eweliny Marciniak. Byłam przejęta, bo dowiedziałam się o tym jedynie dzień wcześniej, a lubię mieć czas na przygotowanie, ale się udało. Ostatecznie z uwagi na nadmiar obowiązków przeniesiono mnie z kasy, zajęłam się tylko promocją i edukacją, koordynowałam również objazd „Amatorek” w ramach projektu Teatr Polska. W tamtej edycji Instytut Teatralny im. Zbigniewa Raszewskiego zaprosił osoby odpowiedzialne w projekcie za edukację na spotkanie warsztatowe. Tam poznałam pedagogikę teatru, dowiedziałam się, że można zrobić warsztat, że jest on pracą przez doświadczanie, że nie tyle wykłada wiedzę ile „wyciąga” ją z uczestników. Ta formuła spodobała mi się i stwierdziłam, że możemy robić takie warsztaty do wszystkich spektakli: mogą pomóc w odbiorze, ośmielić do przyjścia do teatru. Obejrzenie spektaklu jest przejściem przez most a sytuacja warsztatowa to swego rodzaju podanie ręki w tej trasie. Dotyczy to widzów indywidualnych i grup zorganizowanych, np. klas. Bywa, że nauczyciel ma poczucie, że zostaje z przedstawieniem sam: widzi spektakl, którego nie rozumie, a skoro tak – co ma powiedzieć młodzieży? Przygotowany pracownik teatru może pomóc i nauczycielom, i uczniom. Oczywiście nie każdy chce skorzystać z warsztatu, a my tego nie narzucamy.

Czym różnią się spotkania dla widzów indywidualnych od tych dla grup?

Ten sam scenariusz może być przeprowadzony z młodzieżą i dorosłymi, bo formułę zmienia odbiorca, który decyduje o tym, jaką treścią wypełni zadanie. Na przykład przy „Kto się boi Virginii Woolf?” na rozgrzewkę proponuję, żeby wszyscy przesyłali sobie buziaczki, następnie pokazali sobie języki, a w trzeciej rundzie zdecydowali, czy chcą puścić buziaczki czy języczki. Mechanizm inaczej pracuje w gronie siedemnastolatków, inaczej wśród dorosłych, którzy się znają, inaczej u dorosłych, którzy się nie znają. Po ćwiczeniu zadaję pytania o to, kiedy czuli się lepiej: gdy komunikat był pozytywny ale odsłaniający (buziak), czy negatywny i żartobliwy (język), czy wtedy, gdy sami o tym decydowali; pytam również o to, co decydowało w trzeciej rundzie, czy wysyłali buziak czy język. Młodzież zwykle czuje się lepiej w pokazywaniu języków woląc zaatakować lub stworzyć dystans, niż wejść w sytuację relacji (buziak), tworzą się grupy wysyłające wobec siebie tylko buziaki, a wobec innych grup tylko języki, bywa, że ktoś uparty wysyła język bez względu na wszystko. Dorośli wchodzą na inny poziom refleksji o tym ćwiczeniu. Wspólnym problemem bywa fakt, że muszą wykazać się działaniem wobec innych ludzi, które może wydawać się śmieszne – zresztą trochę takie jest. To proste ćwiczenie pomaga poznać grupę.

Zatem nie wymyślasz odrębnych scenariuszy?

Zrobiłam to przy przedstawieniu „Baba Chanel”, które opowiada o starych ludziach. Dla młodzieży był warsztat skupiony na demitologizacji starości w oparciu o popularne stereotypy. Warsztat dla seniorów akcentował aktywność i jej znaczenie dla nich. W innych sytuacjach zadania, które można zaproponować przedszkolakom, można zaproponować osobom dorosłym – i często to dorośli będą mieli z nimi problem. Tak się zdarza np. przy ćwiczeniu, które czasem proponuję, a które polega na użyciu przedmiotu niezgodnie z jego oryginalnym znaczeniem. Dzieci łatwo dostrzegają np. w kości laskę, drapaczkę czy sztangę, ale dorośli (mam na myśli wiek gimnazjalny i wyżej) niekoniecznie. Pewne rzeczy domykają się w głowach, ludzie nie wychodzą poza schemat.

Interesuje cię bardziej przedstawienie, czy też punktem wyjścia jest tekst?

Warsztat jest do spektaklu a nie do tekstu, za to podczas lekcji dramatu pracuję blisko tekstu: wybieram scenę i wyciskam z niej jak najwięcej, żeby uczestnicy zobaczyli, że utwór nie jest martwy; szukam głównego tematu sceny, prowadzimy wspólnie improwizacje na ten temat, a dopiero potem analizujemy tekst. Bywa, że język sztuki stawia taki opór, że grupa nie dostrzega, że improwizacje i analizowana scena są dokładnie o tym samym – przeszkadza język, wiersz, rymy…

Z adaptacjami prozy już nie da się tak pracować.

Przy okazji Klasyki Żywej prowadziłam warsztat do „Przedwiośnia” i „Faraona”. Nie chciałam proponować rzeczy mogących się kojarzyć szkolnie, więc unikając szczegółowej analizy treści poszłam za myślą reżyserską. Przy „Faraonie”, który skupia się na uniwersalnych mechanizmach władzy, krążyłam wokół tematu demokracji, bo chociaż sam tytuł nie ma z demokracją wiele wspólnego, to pewne problemy i sposoby działania są uniwersalne. Nawet mówiąc o hipotetycznym Egipcie zajmujemy się polskimi problemami. Z jednej strony więc był to warsztat o demokracji, który pewnie z powodzeniem sprawdziłby się na lekcji wiedzy o społeczeństwie, z drugiej: pokazywał trudną sytuację polityków, którzy znajdują się w sferze wielostronnych nacisków. Oczywiście kłóciliśmy się podczas zajęć, poglądy polityczne doprowadzały do wrzenia, a czasem okazywało się, że nie chodzi nam o nic innego niż o władzę.

Czy przy poruszaniu tak różnych tematów łączysz w jakiś sposób swoją wiedzę akademicką z praktyką pedagoga teatru?

Do zadań w warsztatach pedagogiczno-teatralnych nie są potrzebne umiejętności czy precyzyjna wiedza, nie taki jest ich cel, choć uczestnicy często myślą, że idą na warsztat aktorski – takie jest powszechne rozumienie określenia „warsztat teatralny”. Stawiam proste zadania, które każdy powinien móc wykonać. Jakość wykonania nie ma znaczenia, bo nie ona jest celem. Jeżeli np. proszę grupę o improwizację na dany temat to nie po to, żeby doświadczyć błyskotliwej dramaturgii, ale by uwypuklić temat, znaleźć do niego bank skojarzeń. Takie jest np. ćwiczenie rozgrzewkowe do „Czarownic z Salem”, które podpatrzyłam u Justyny Sobczyk: grupa chodzi po sali a ja oznajmiam, że jest wśród nas czarownica albo czarownik i że ci, którzy będą wiedzieć, kto to jest, mają zacząć chodzić za plecami tej osoby. Nic więcej nie mówię. Czasem ćwiczenie trwa dłużej, czasem to, co chcę z uczestników wyciągnąć dzieje się szybko: ktoś zostaje wybrany i wszyscy za nim chodzą, potem zmieniają tropioną osobę, nie chodzą za nikim, wszyscy chodzą w kręgu, nie wiadomo, kto idzie za kim itd. Gdy ćwiczenie trwa dłużej, zaczynają się wybory nie z przekonania, ale ze zmęczenia, co też jest interesujące. Każdy jest w stanie wykonać takie zadanie, wszyscy biorą udział, nie ma podziału na oglądających i oglądanych, ćwiczenie nie wymaga odsłonięcia siebie ani szczególnych umiejętności.

A jego mechanizm jest wprost ze sztuki Artura Millera.

Tak – zostaje wybrana osoba, która się wyróżnia wyglądem, albo ktoś nielubiany, albo ktoś przypadkowy. Przechodzimy tym zadaniem przez najistotniejszy mechanizm spektaklu – i takie ćwiczenia, które chwytają główną myśl przedstawienia, są najlepsze, ale trudno na nie wpaść. Podobnie pracujemy w tym samym warsztacie dalej, gdy proponuję zabawę opartą na zasadach gry w mafię. Zarysowuję prostą fabułę: w nocy zniknęły kury, a my się zebraliśmy i powinniśmy podyskutować o tym, co się z nimi wydarzyło. Do tego losujemy role, dość ogólne, np. sklepikarz, mama, tata, właściciel kur, kilka ról koniecznych ze względów funkcjonalnych, jak świadek pierwszy i drugi, sąsiad. Fabuła powstaje wśród ludzi samoistnie. I niewiele trzeba, żeby znalazł się winny, a przecież nikt nie powiedział, że kury zostały skradzione, mogły zniknąć z różnych powodów.

Ale słyszymy to, co chcemy usłyszeć.

Tak. Przebieg gry zależy od grupy; gdy ludzie dają dużo od siebie, całość jest dynamiczna, ciekawa, śmieszna. Gdy nie chcą w to wejść, wtedy niewiele się dzieje. Niektóre prawidłowości pojawiają się zawsze, jak na przykład naturalnie wyłoniony lider, bez względu na to, jaka rola tej osobie przypadnie.

Kto się okazuje winien?

Na pytanie o świadka wydarzenia ktoś się odzywa i zaczyna konfabulować, zresztą gra na wspólnej konfabulacji się opiera. Ale nie fabuła i rozwikłanie zagadki są celem gry, raczej sprawdzenie jak się do siebie odnosimy. Często np. poszkodowany jest pierwszym podejrzanym. Znamy to z życia: winny jest ten, co zgłosił, bo gdyby nie zgłosił, nie byłoby problemu. Ten mechanizm wychodzi z ludzi, a ja staram się pokazać im, że on w nich siedzi.

Zatem twoje warsztaty nie tyle służą pogłębieniu wiedzy co autorefleksji w kontekście przedstawienia?

Obie przestrzenie się spotykają, nie umiem oddzielić siebie-pedagoga od siebie-teatrologa. Momentów, w których skupiam się na wiedzy jest niewiele. W warsztacie do traktującego o przemocy „Kto się boi…?” posługuję się kategoriami: przemoc fizyczna, psychiczna, seksualna, ekonomiczna i symboliczna. I gdyby nie moje studia nie wiedziałabym, że istnieje przemoc symboliczna, więc pomagam uczestnikom ją zrozumieć. W warsztacie do farsy „Tajemnicza Irma Vep” mówimy o kategorii komizmu, o estetyce kampu, o tym, jak traktować kampowe przegięcie oraz o tym, że parodia też może być konwencją. Ale wiedzę przekazuję przez praktykę: zaczynamy od improwizacji, po czym daję do przeczytania różne definicje kampu i proszę o przygotowanie scenek na podstawie tych krótkich definicji. Omawiając scenki omawiamy też kamp.

Jak powstają twoje scenariusze? Współpracujesz z reżyserami czy wolisz pracować samodzielnie?

Warsztaty są autorskie. To, co ważne dla reżysera, widać w przedstawieniu, reżyser mówi o tym również w wywiadach przed premierą. Ale świadomość reżyserów o warsztatach jest niewielka. Jestem pewna, że wielu nie ma pojęcia jak wyglądają moje warsztaty do ich spektakli, niektórzy nigdy o to nie pytali. Sytuacja się poprawia, ale jeszcze wiele czasu musi minąć, żeby pedagog teatru był w teatrze oczywistą funkcją, żeby nie był postrzegany jako ktoś, kto objaśnia innym spektakle. Ten, kto tak uważa, pewnie w życiu nie był na takim warsztacie. Zaś co do scenariusza – nie mam jednej metody. Jeśli jest temat, który widzę jako najistotniejszy, myślę o celu warsztatu i dopasowuję do niego ćwiczenia. Niekiedy mam jakieś ćwiczenie w głowie i wiem, że pasuje do danego warsztatu, tylko muszę je precyzyjnie umieścić w strukturze. Staram się nie zapominać o dramaturgii warsztatu: zaczynać od lekkich ćwiczeń, delikatnie wprowadzać temat, dopiero potem przechodzić do trudnych zadań. Czasami noszę temat w sobie i długo nie wiem co z nim zrobić, czasami warsztat powstaje w pięć minut: pojawia się pomysł, ćwiczenia, wszystko się łączy.

No właśnie – ćwiczenia. Wydaje mi się, że bierzesz je z rękawa. Gdzie można się w takie ćwiczenia „zaopatrzyć”, skąd czerpać inspirację? Skąd ty ją czerpiesz?

Część ćwiczeń poznałam w Szkole Pedagogów Teatru od prowadzących i współuczestników. Niektóre wzięły się z kursów improwizacji, innych zajęć – właściwie zewsząd. Wykorzystuję np. ćwiczenie typowo aktorskie: jedna osoba siedzi na krześle, a zadaniem drugiej jest podejść i zrobić lub powiedzieć coś, co spowoduje, że siedząca osoba wstanie. Nic więcej nie jest określone. W treningu aktorskim przy pomocy tego ćwiczenia doskonali się warsztat, ja jednak skupiam się na tym, czy uczestnicy traktują siebie nawzajem jako partnerów czy jako wrogów. Młodzież uruchamia relację wrogości, starsi – partnerstwa. Mimo że ćwiczenie to pochodzi z innego „obszaru”, korzystam z niego, tylko stawiam inne pytanie, przekierowuję cel. Są ćwiczenia, które sprawdzają się w różnych kontekstach, np. „Tak-nie”, które poznałam dzięki Magdzie Szpak: prowadzący zadaje pytania, na które można odpowiedzieć tylko „tak”, „nie” lub wyrazić brak zdania/niezdecydowanie. Odpowiada się jednak nie przy pomocy słów, a wyboru miejsca w przestrzeni; ten, kto się zgadza idzie na jedną stronę, kto nie – na drugą, kto nie wie albo nie ma zdania – idzie na środek. Używam tego zadania np. w warsztatach do „Czarownic…” gdzie poruszamy temat opresyjności; ono już w swojej formie tego tematu dotyka.

Ile czasu poświęcasz na spotkanie warsztatowe?

Warsztat nie może być dłuższy niż dwie godziny, zwykle jest to 90 minut, więc mieści pięć do sześciu zadań. To mało, żeby przeprowadzić proces myślowy w oparciu o poważny temat jak np. kozioł ofiarny, przemoc, rewolucja. Uważnie oceniam, które ćwiczenia przyspieszają całość, a które mogą być rozciągnięte w czasie. Czasem, gdy grupa ma wysoki poziom oczekiwań i restrykcyjnie zarządza czasem, traktuje zadania jak „głupie ćwiczenia” w poczuciu marnowania czasu, który można efektywniej wykorzystać. Wtedy od razu mówię, o czym jest dane ćwiczenie, żeby uczestnicy mieli przed oczami cel. Staram się zresztą, żeby moje warsztaty były ekonomiczne, wiem, że czas i „wyporność” uczestników to istotne ograniczenia. Najtrudniej zarządzać czasem gdy uczestnicy zachowują asekurancki dystans. Wyczuwam niekiedy swoisty opór ze strony seniorów. Chcą uczestniczyć, ale jednocześnie są niejako „na zewnątrz” warsztatu, co sprawia, że ja się czuję niepewnie; podobnie bywa z niektórymi grupami nauczycieli, więc nie jest to kwestia wieku.

Czy ta postawa mija w miarę trwania spotkania?

Tak się zdarza, ale czasem ludzie po prostu nie są otwarci i mają do tego prawo.

Co robisz z takim impasem?

Prowadzący jest performerem, od niego dużo zależy, niekiedy więc to ja muszę dać więcej energii, uruchomić charyzmę. Ale jeżeli ćwiczenie nie działa, skracam je; czasem całe zajęcia trwają krócej, jednak plan warsztatu nie ulega zmianie, bo chcę domknąć proces. Nie lubię też, gdy ktoś się spóźnia na warsztat albo wychodzi w trakcie, bo coś mu ucieka z całościowego procesu.

Jak widzisz swoje stanowisko pracy w kontekście całej instytucji?

Widzowie indywidualni przychodzą, nauczyciele prowadzą na nie klasy, więc to potrzebna praca. Moja obecność może ośmielać do pójścia na spektakl: proponuję warsztat wprowadzający a jeśli jest taka potrzeba, również wspólną analizę przedstawienia po jego zakończeniu, żeby nie zostawić nauczyciela samego. Mogę w tym celu również dojechać do szkoły. Do tego warsztaty są bezpłatne, więc naprawdę trudno użyć wymówki „nie rozumiem sztuki”. Pedagog, który zamyka furtki wymówek, jest niezbędny dla teatrów, które nie chcą stracić widzów, to istotna funkcja. Pracuję również w dziale promocji, więc naprawdę wiem, o czym mówię.

Myślę, że widać pewien postęp we współpracy warsztatowej teatrów z widzami, choć to zapewne zależy od aktywności instytucji. Ile warsztatów prowadzisz w sezonie?

Mamy około 100 wycieczek po teatrze, warsztatów jest około 50 do 60, lekcji teatralnych więcej, 80 do 90 spotkań. Najmniej aktywności jest w okresie testów i końca semestru, najwięcej jesienią. Np. w tym roku listopadzie miałam 15 warsztatów a we wrześniu około 30 lekcji teatralnych. To naprawdę dużo, ale widać też, jak nierównomiernie się to rozkłada. Widząc, jak olbrzymie jest zainteresowanie dziwię się, że są teatry, w których nie ma pedagoga teatralnego.

19 grudnia 2017
Teatr Wybrzeże, Gdańsk

Weronika Łucyk
Absolwentka Wiedzy o teatrze i Kultury współczesnej UJ. Ukończyła Szkołę Pedagogów Teatru, jest również absolwentką Szkoły Dramatu. Publikowała m.in. w „Didaskaliach” i na portalu teatralia.com.pl, współpracuje z Instytutem Teatralnym im. Zbigniewa Raszewskiego (m.in. w ramach programu Teatroteka Szkolna). Prowadzi zajęcia na Uniwersytecie Gdańskim, pracuje w Teatrze Wybrzeże w Gdańsku, gdzie od kilku lat prowadzi warsztaty teatralne dla widzów w oparciu o autorskie scenariusze.

Hubert Michalak
Absolwent dramatologii UJ, doktorant kulturoznawstwa UO, pracownik i współpracownik licznych teatrów, muzeów i innych instytucji kultury w Polsce, dwukrotny stypendysta Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego.